18 septembre 2016

EST-ON DÉÇU PAR LE FILM QUE L'ON A VU ou par la décision d'être allé voir un mauvais film ?

Que signifie le fait d’être satisfait ou d’être déçu par un film que l’on vient de voir au cinéma ? Est-ce que l’on est satisfait ou déçu de ce que l’on a vu ou bien est-ce que l’on est satisfait ou déçu au regard de la décision que l’on a pris d’aller voir, seul ou à plusieurs, un film qui n’a pas répondu aux attentes qui étaient les nôtres au moment où l’on a pris la décision d’aller voir le film en question ? Que signifie, au demeurant,  décider d’aller voir un film ou – ce n’est pas tout à fait la même chose - un film plutôt qu’un autre ? Entre le début des années 1950 et la fin des années 1970, certains chercheurs à l’image d’Herbert Simon, Richard Cyert ou James March ont tenté d’imposer au croisement des sciences politiques et de la sociologie des organisations l’idée que «la décision» constituait un objet sociologique à part entière et méritait une attention singulière au point d’institutionnaliser voire d’autonomiser un courant de recherche centré sur la sociologie de la décision. Aujourd’hui, comme le rappelle fort bien un texte de Philippe Urfalino intitulé «La décision fut-elle jamais un objet sociologique ?», les spécialistes de la chose on remis profondément en question l’idée que la décision pouvait être un concept acceptable en sociologie et ce à l’aune d’une critique nourrie de la rationalité qui vise à distinguer la décision en tant que processus et la décision en tant que résultat montrant par là même que le concept de « décision » recouvrait des faits trop différents pour être rassemblés sous une même réalité sociologique. 

Au reste, tenter d’analyser que ce qui nous conduit à agir comme le résultat d’une ou de plusieurs décisions prises de manière rationnelle ne peut nous conduire qu’à des apories sociologiques. C’est ce que nous révèlent avec une grande justesse les travaux de Nils Brunsson et de Bengt Jacobsson, qui prennent à revers le concept de décision pour nous montrer combien nos choix sont, en réalité, le résultat de soumission volontaire à des standards, sortes de normes à portée universalisante jamais énoncées comme telles mais qui se révèlent d’une efficacité redoutable dès lors qu’il est question de comprendre comment fonctionne un groupe ou un individu au sein d’un groupe[1]. Ainsi, lorsqu’indécis, on se rend au cinéma avec une bande d’amis pour passer un bon moment ensemble, il arrive fréquemment que l’on s’en remette à la caissière du cinéma pour choisir à la place du groupe le film à voir. La raison de cette délégation du choix à un membre extérieur au groupe peut paraître a priori irrationnelle. Cependant elle relève bien de cette soumission à ce standard qui consiste à pouvoir, en cas de déception, critiquer ensemble à la sortie le choix de la caissière plutôt que de faire peser la critique sur un ou deux membres du groupe afin de maintenir l’unité dudit groupe pour le reste de la soirée. Si l’on est satisfait, en revanche, exit la caissière : les conversations vont s’évertuer à la faire disparaître pour ouvrir, si l’on est peu caricatural ou focalisé sur les seuls constats des Genders Studies,  sur un surenchérissement d’arguments plutôt centrés sur les prouesses techniques du réalisateur si l’on est un jeune homme, plutôt centrés sur la qualité du récit si l’on est une jeune femme.

Ce petit exemple permet en quelques lignes d’approcher toute la difficulté qui existe pour comprendre ce qui façonne, au fond, la carrière de tout film qui est pris, on le voit, au milieu du réseau des relations sociales qui se tissent avant, pendant, après et parfois bien après son visionnage. Comme tout objet d’art et de culture, sa vertu première est de fabriquer du symbolique, de «faire symboliser». Et c’est ce «faire symboliser» qui est au fondement de ce que l’on subsume parfois sous le concept de «jugement». Ce même petit exemple nous aide à comprendre aisément qu’il n’est pas de jugement esthétique qui dépend strictement de l’esthétique de l’objet – en l’occurrence du film - que l’on juge, mais de l’expérience spectatorielle qui en découle. De plus, on peut se demander, à juste titre, si cette expérience spectatorielle, est, comme d’autres expériences de notre vie, cumulative ? Est-ce qu’elle nous est utile pour vivre d’autres expériences spectatorielles ? Est-ce qu’elle nous permet de mieux apprécier l’interprétation que l’on aura des films que l’on verra ultérieurement ou des films que l’on a déjà vu et que l’on reverra ? Resterons-nous sur notre première impression ou bien notre jugement s’affinera-t-il, se révisera-t-il, se ravisera-t-il ?




[1] Nils Brunsson, Bengt Jacobsson and associâtes, A World of Standards, Oxford University Press, 2000.
[Extrait de la préface de l'ouvrage de Laurent Darmon, La satisfaction et la déception du spectateur au cinéma, Théories et Pratiques, 2014]

10 septembre 2016

JAMES FRANCO ou l'indépassable "stade du miroir"...


"Rien de plus redoutable que de dire quelque chose qui pourrait être vrai. Car il le deviendrait tout à fait, s'il l'était, et Dieu sait ce qui arrive quand quelque chose, d'être vrai, ne peut plus entrer dans le doute" (Jacques Lacan)

Wallon, Zazzo, Lacan, Winnicott, Dolto, nombres de psychologues et de psychanalystes ont contribué à affiner, à transformer, à déformer même cette drôle de notion que le sens commun s’est appropriée : le stade du miroir. Les miroirs devraient – pense-t-on – nous aider à prendre conscience de notre unité corporelle, une conscience que l’on acquiert, enfant, devant l’image reflétée de nous-mêmes. Sans user de ces dérives faciles qu'autorise les jeux de mots, on peut entendre que le miroir est aussi une sorte de stade dans lequel nous apprenons à jouer, à maîtriser, à reprendre pied avec soi. Certains fuient leur image et se détournent des reflets. D’autres sont à la recherche de miroirs qui leur conviennent mieux, avec tout le barda d’éclairages idoines qui les accompagnent. Quelques-uns se regardent sans se poser de questions, mais les plus nombreux demeurent ceux qui se confrontent à leur image et le font activement.

Jean Cocteau a écrit cette merveilleuse formule : "je vous livre le secret des secrets. Les miroirs sont les portes par lesquelles la mort vient et va. Du reste, regardez vous toute votre vie dans un miroir, et vous verrez la mort travailler, comme des abeilles dans une ruche de verre." Cette formule devrait sans nul doute nous inciter à penser que les miroirs sont bel et bien des stades où l’on joue mais également qu’il existe non pas un mais plusieurs stades du miroir qui diffèrent tout au long de la vie. On n’a de cesse de se réapprivoiser avec de nouvelles rides, de se reconnaître alors que notre mémoire nous joue des tours et que notre cerveau conserve de nous une image toujours juvénile. On n’a de cesse de se rectifier cette micro-mêche de cheveu qui est invisible pour tous sauf pour nous-mêmes et l’on apprend à accepter doucement que le miroir ne nous renverra jamais cette image conforme de nous mêmes que pourtant nous souhaiterions rencontrer et qui nous offrirait, à coup sûr, une immense tranquillité de notre identité « pour-soi » pour reprendre le lexique goffmanien.

Le comédien James Franco vient de se retrouver face à lui-même à l’occasion d’un exercice proposé par le New York Times Magazine à 14 acteurs marquants de l’année 2010 parmi lesquels Michael Douglas, Natalie Portman, Tilda Swinton, Jesse Eisenberg et Matt Damon. Il est, dans cet exercice cinématographique, le seul à exhiber son narcissisme social en se livrant à une drague charmante et néanmoins troublante de sa propre image face à un miroir (cliquez ici pour consulter le film). Tel un Jean Marais tout droit sorti d'Orphée, il va littéralement "s'auto-séduire" nous rappelant par là même des je(ux) d’images auxquels nombre d’entre nous se sont parfois exercés, enfants. On abandonne ces jeux qui - lorsqu’on les revoit en prenant, de fait, conscience qu’on les a oublié mais qu’on y a pourtant participé - nous interpellent sur la durée utile qu’il nous faut passer devant une glace pour que soit réveillé voire préservé un désir nécessaire pour continuer à exister socialement : le désir intime de soi. Lorsque des acteurs de cinéma comme Franco, Delon ou Marais nous rappellent à ce désir, ils ne commettent aucun excès masturbatoire mais distinguent dans un espace de solitude ce qui est avant tout un rappel à un ordre social, drôle et certain, énervant et doux. En réalité, le stade du miroir est une chimère car nous ne dépassons jamais ce stade... Et, un stade impossible à dépasser pas tout simplement n'est pas un stade. 

01 septembre 2016

LE DILEMME DE GROUCHO ou le miroir "reformant"...

Pour tous ces étudiants qui, une fois diplômés, ne souhaitent plus qu'être des avocats d'affaires alors même qu'ils rêvaient sincèrement de changer le monde lorsqu'ils ont commencé leurs études...


“Roxanne, j’en suis raide dingue d’amour, elle le sait, mais elle pourra jamais imaginer que je suis sincère,… Roxanne, c’est pas seulement la meilleure souffleuse et fileuse de verre que je connaisse - insiste Lewis -, c’est surtout une artiste à qui les autres comprennent rien, tout ça parce qu’elle parle à personne,… Ils la croient hautaine et prétentieuse, mais moi, elle m’a parlé vraiment une fois ou deux, Roxanne, et je peux jurer qu’elle est tout l’inverse de cela… Son problème, c’est qu’elle souffre, comme je dis, du dilemme de Groucho… Le Groucho des Marx Brothers, celui qui a dit je ne sais plus où qu’il refuserait d’adhérer à un club qui accepterait comme membres des gens comme lui… Et bien Roxanne, c’est un peu pareil, et tout ça – d’après ce que j’ai compris - juste à cause d’un dessin animé, Blanche-Neige, les sept nains, sa foutue belle mère et cette satanée histoire de miroir qui a dû la traumatiser à vie… ” Il est vrai qu’on ne comprend pas toujours ces cliquets qui s’immiscent un jour en vous et semblent si bien vous dire ce que vous devez être, qu’il vous est impossible de faire marche arrière. 

Le dilemme de Groucho pour Roxanne, c’est pathologique : il lui est foncièrement impossible d’imaginer que ceux qui s’intéressent à elle présentent un quelconque intérêt puisque précisément ils s’intéressent à elle. Du coup, elle s’enferme dans la folle solitude de ceux qui ne voient de sens à la vie que dans la performance, dans le fait de se surpasser… “Sans doute histoire d’atteindre ces fameux autres, ceux qui ne s’intéresseront jamais à vous et qui sont eux, bien naturellement intéressants car hors de votre portée ” : première conséquence ravageuse, selon Lewis, du dilemme de Groucho sur la jolie Roxanne. Confidence prolongée, Lewis revient sur ce miroir déterminant, “la cause initiale” selon lui, le miroir de la belle-mère de Blanche-Neige : Roxanne, lui a avoué un jour que c’est ce miroir-là qui lui avait à la fois donné la passion pour les miroirs qu’elle confectionne aujourd’hui, mais qu’il avait également généré en elle une profonde mortification. Elle devait avoir cinq ans lorsqu’elle a vu ce Disney avec “cette magnifique belle-mère qui questionne sans cesse son miroir pour savoir si elle est bien la plus belle, elle”… Et ce miroir étrange qui ne renvoie d’autre image que celle d’un feu follet grostesquement parlant et sans complaisance qui lui dit “oui” jusqu’au jour où Blanche-Neige, sans qu’on sache réellement pourquoi, viendra la faire chuter de son piédestal.  

De qui ce miroir devenait-il le ventriloque cruel ? Contre ce dernier, la petite Roxanne - version enfant- s’est rangée du côté de la méchante belle-mère, en passant secrètement le serment de fuir “tous les miroirs qu’elle ne saurait pas apprivoiser”. Et, ce pacte de cécité volontaire, elle l’a si bien tenu, qu’elle a esquivé tous les reflets d’elle-même, au point d’à peine se reconnaître lorsqu’une vitrine de magasin ou un rétroviseur lui renvoyaient son image par accident. Singulièrement, cette méconnaissance de soi s’est prolongée dans la fuite de ceux qui manifestaient explicitement un intérêt pour elle. Peur probable d’être trahie un jour… En définitive, il est difficile de croire que Roxanne soit devenue par hasard l’une des plus brillantes souffleuses de verre en Europe. “Souffleuse, un beau métier, elle fait dire au verre ce qu’il oublie, elle en prévient les défaillances comme le souffleur du théâtre prévient celles de l’acteur qui perd la mémoire.” Pour le cinéma, elle a fabriqué un accessoire célèbre, le beau miroir convexe de The Servant, le film de Losey. La seconde conséquence du dilemme de Groucho, “créative celle-là”,  est cette pièce fascinante que Roxanne a aménagée chez elle. Une sorte de micro-galerie des glaces où chaque parcelle de mur supporte ce qu’elle appelle “ses miroirs reformants”. Ce qu’ils reforment, ces miroirs, “c’est ce club fermé que Roxanne s’est fait pour elle seule, un club qui - précise Lewis - accepte sans tout à fait d’ailleurs les accepter des gens comme elle” ; car chaque surface réfléchissante a été travaillée et polie pour métamorphoser Roxanne là en Marilyn, là en Ava, là en Elisabeth. Face à la porte d’entrée, on peut même surprendre entre deux ombres le reflet de Roxanne qui reforme, fugace, la silhouette de la fameuse belle-mère "Blanche Neigeuse". Roxanne a bien tenu toutes ses promesses, elle a apprivoisé et discipliné ses miroirs, des miroirs qui ne lui disent jamais qu’elle est la plus belle, mais qu’elle n’est peut-être pas – l’illusion est velléitaire – aussi seule que Lewis l’imagine.

29 août 2016

LE MAMMOUTH ET LA PANTHÈRE : réinventer une parabole de représentations en phase avec notre école, telle qu'elle est vraiment...

Pour Ludovic, Pierre-Raoul et Matthieu

Le 2 juin 1997, Claude Allègre, géochimiste maintes fois récompensé dans le cadre de sa carrière scientifique, est nommé ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie. Le 24 juin, vingt-deux jours plus tard après son entrée en fonction, ce spécialiste de l’analyse des sédimentations terrestres, va risquer une parabole funeste pour imager le regard qu’il porte sur son propre ministère : « il faut – déclare-t-il — dégraisser le mammouth ». Dès le lendemain il tentera de nuancer l’image : « si je parle de mammouth, c’est parce qu’il y a une quantité considérable de gens. Ce que je veux, c’est muscler le mammouth et le rendre un peu plus effilé, un peu plus souple ». Il n’empêche, personne n’a été dupe de la sincérité première du ministre. Les syndicats voulurent très vite lui régler son sort — ce qu’il comprit évidemment — amenant l’intéressé à prendre, jusqu’à sa démission, des positions critiques affirmées qui traduisent sa sinistre vision de l’institution qu’il espérait réformer (cliquez ici pour retrouver un petit florilège des déclarations de Claude Allègre). Bien entendu, les populistes de tout poil virent dans les mots d’Allègre un argument « Mammouth » pour justifier le bien-fondé de leurs traditionnelles rengaines contre l’appareil institutionnel, pour alimenter leurs rancœurs conservatrices contre l’école. Allègre pensait jouer une opinion publique acquise contre ses propres troupes. En réalité, il a bel et bien façonné l’opinion publique et lui a offert une image épaisse, maladroite et puissante, une image à laquelle elle n’avait, elle-même, jamais songé avant d’entendre cette locution. Les plus dévoués des enseignants de France, les plus investis dans leurs missions de service public devaient désormais composer avec une métaphore prégnante et peu gratifiante de leur métier, un métier qu’ils avaient — personne ne l’ignore — toujours choisi par vocation. Le métier d’enseignant fait en effet partie, aux côtés professions de vétérinaire et pompier, des quelques métiers que l’on cite lorsqu’à cinq ans, on vous demande ce que vous voudrez faire quand vous serez grand. De fait, le Mammouth d’Allègre a écrasé jusqu’à une partie de nos rêves d’enfants. C’est sans doute là, l’effet le plus dramatique de sa métaphore mastodonte.

La singularité du Mammouth d’Allègre ne provient pas du fait qu’il comble un vide de représentations comme le font la plupart des métaphores qui nous aident à mieux saisir notre réalité, mais tient plutôt à sa force accablante et décalée avec ce qu’elle est censée décrire. Allègre et son Mammouth ne se sont pas contentés de pénétrer le magasin de porcelaine des mots qui permettent de raconter l’école et ceux qui la font, ils en ont brisé toutes les sémantiques. C’est notre langage qui architecture notre réalité. Il élabore précisément des champs sémantiques qui nous circonscrivent les idées, les intérêts, nos grammaires de l’échange, bref, les réservoirs symboliques que l’on est ou non susceptibles de partager avec autrui. En plongeant son Mammouth dans le réservoir symbolique de l’Éducation nationale, Allègre l’a fait déborder et, depuis près de vingt ans, il ne semble pas avoir connu de période glaciaire. Le Mammouth d’Allègre doit ainsi nous rappeler que Le monde social est un monde qui repose sur le partage par tous ceux qui y participent de significations détachables des interactions ici et maintenant. C’est ce qu’ont fort bien démontré les sociologues Peter Berger et Thomas Luckmann dans leur ouvrage intitulé La construction sociale de la réalité. Les auteurs nous expliquent comment les « typifications » forment progressivement des « institutions » qui sont des catégories tels que l’État, la famille, la justice, le travail, l’église, l’École, etc. Et, ces catégories vont in fine être perçues par nous tous comme des réalités alors qu’elles ne sont que des constructions. Aussi, le monde social est un monde ordonné à l’intérieur duquel nous occupons une place, nous sommes affectés à un rôle. C’est en jouant ces rôles, en les intégrant, en les vivant que nous participons au monde social, qu’il devient pour nous subjectivement réel. Tout ministre en fonction joue dans ce monde un rôle bien particulier, celui d’avoir la charge d’administrer la connaissance du secteur qu’il a en responsabilité. C’est le sens même du fait politique qui définit le vivre ensemble. Allègre a endossé l’immense responsabilité de nous laisser penser que notre école était un Mammouth, non pas un Mammouth noble et majestueux, mais Mammouth pataud empêtré sans ses poils visqueux et sa graisse suintante.

Depuis un an maintenant, j’ai eu le grand honneur de me voir confier la mission de Recteur d’Académie et chancelier des universités à Nice aux côtés d'une formidable équipe, ce qui me permet non seulement de découvrir l’institution de l’intérieur mais aussi d'exercer mon regard de sociologue de la culture sur ladite institution et son fonctionnement par le biais de ce qu'il convient d'appeler de l'observation participante. Je consigne chaque soir quelques notes dans mon journal et j'avoue que ce qu'il m'est vraiment difficile de concevoir où et comment, ailleurs que dans son esprit, a pu prendre forme la monstrueuse allégorie d’Allègre, tant en ce qui concerne l’administration centrale que le fonctionnement de tous les établissements du territoire. Si l’on peut imaginer, bien sûr, que ceux-ci ne sont pas tout à fait parfaits, notre administration, nos établissements, nos équipes, nos enseignants et nos fonctionnements sont en revanche tellement éloignés de l'image qu'Allègre a inventé qu’on ne peut être qu’abasourdis de l’indécence de sa description qui leur colle encore à la peau. On se demande vraiment où il est allé chercher cette mortifiante vision. Quelle joie de rencontrer dans la plus modeste des écoles élémentaires comme à la tête de tout master d’université des équipes habitées par leur vocation, en phase avec le monde, promptes à servir notre jeunesse avec agilité, modestie et bienveillance. Certains trouveront mon regard encore naïf ou bon enfant, mais ils ont bien tort. Au demeurant, au regard des théories de Berger et Luckman, il nous faut comprendre combien notre système éducatif mérite toutes les attentions pour que nous effacions définitivement de son réservoir le Mammouth d’Allègre. Nous aurons ainsi sans doute la chance de contempler ce que le pachyderme nous cache depuis longtemps… Une discrète et merveilleuse panthère, vive et ingambe, talentueuse et déterminée pour conduire nos enfants vers la société des hommes à l’image de la célèbre Bagheera de Rudyard Kipling. En écrivant Le Livre de la Jungle, Kipling prit le parti de rendre lisible pour les petits et les grands le point de vue qu’il s’était forgé sur l’idée de civilisation dans ce qu’elle a de plus noble après avoir passé près de six ans en Inde. Ses nouvelles racontent l’histoire de Mowgli un enfant recueilli et élevé par des loups. La panthère Bagheera est un savant, au caractère sérieux, responsable, et sophistiqué, ami et mentor de l’enfant. Il sait qu’il devra regagner la société des hommes et surtout ne pas céder à la facilité que lui offre pourtant le monde de la Jungle. Bagheera est aussi philosophe, car il n’a de cesse d’accompagner Mowgli dans son questionnement : « à quoi bon être un homme, se dit-il, si l’on ne comprend pas le langage des hommes ». J’ai toujours vu dans cet ouvrage initiatique de Kipling, tout comme dans ses plus grandes adaptations cinématographiques, et la figuration du personnage de Bagheera l’une des plus belles paraboles de ce qu'est l'école et de son utilité sociale. Berger et Luckman ont raison d'insister sur le fait que « la société est une production humaine, que la société est une réalité objective, que l’homme est une production sociale ». C’est pour cela qu’il nous faut travailler nos représentations du monde et de nous-mêmes, elles comptent, car elles permettent d’inventer un monde dont nous devons nous sentir à la fois fiers et responsables. Nous ne pouvons nous identifier que dans des institutions qui nous ressemblent vraiment et qui nous donnent envie de nous identifier. Nous ne devrions jamais oublier, dans nos vies quotidiennes et a fortiori dans l'exercice politique, que nos métaphores, nos images, nos allégories et nos paraboles contribuent à cultiver ce sentiment d'identification qui permet non seulement de mieux "être ensemble", mais ouvre sur un bien précieux : la reconnaissance.

29 juillet 2016

NOS PIRES VOISINS 2, « le » meilleur film de promotion pour la campagne d’Hilary Clinton ?

Le sociologue du cinéma se doit d’aller régulièrement en salles s’il veut espérer prendre la température des publics et de leur évolution. Sans doute les salles les plus ludiques sont celles qui trient leurs spectateurs de par le film qu’elles projettent. Ce sont généralement le cas des salles qui montrent des films de genre marqués. Le public pense presque toujours savoir à peu près à quoi il va avoir affaire, bandes-annonces, affiches, acteurs se chargeant d’envelopper la promesse du spectacle. Plus encore « les suites » des grands et des moins grands blockbusters américains s’affirment comme une valeur sûre d’un moment bordé sans grande surprise. Cependant, lorsque le scénario commence à se jouer des attentes de « ses » publics, que les registres se dérèglent pour créer de l’inattendu, alors nos observations se voient pimenter de quelques réactions qui nous laissent entrevoir que le film auquel on est confronté vise à prendre par la main son spectateur pour l’amener là où il n’espérait pas aller. Contrairement aux poncifs que l’on répète à tue-tête dans certaines réunions d’experts en quête de contenance ou en maque d’imagination (c’est souvent la même chose), la fonction de l’art en général et des œuvres en particulier n’est pas de provoquer ses spectateurs à outrance ou de les mettre face à une altérité frontale, mais bien de les éduquer vers cette altérité en s’appuyant sur le familier, de les interpeller en partant de ce qu’ils connaissent pour les conduire hors de leurs sentiers battus. Ainsi la bande-annonce de The Visit, le dernier film de Night Shyamalan sorti sur nos écrans en 2015, promettait-elle une énième réalisation en found footage propre à distiller à la mode Blair Witch des moments de frayeurs suffisamment efficaces pour que les couples d’adolescents qui composaient la majorité des publics dudit film, puissent trouver là une bonne raison de se tenir blottis afin de s’amuser à se faire peur. Tout était ajusté pour cela, tous étaient prêts à serrer plus que de mesure le tee-shirt du voisin pour conjurer l’effroi. Et c’est là qu’en relative douceur, l’ambition de Shyamalan va badiner avec les espérances des uns et des autres pour tenir un discours sur la vieillesse, sur la folie, sur l’isolement, sur les liens familiaux, souvent l’effroi se transforme en rire. L’horreur n’est pas là où on l’attendait. L’étrangeté semble nous dire le réalisateur tient à tout ce que nous sommes incapables d’affronter : nos phobies quotidiennes, les liens avec nos parents ou nos grands-parents rendant impossible la transmission de cet héritage culturel auquel ils tiennent et qui nous intéresse apparemment si peu. On venait pour avoir peur, on sort en ayant ri et avec quelques idées à méditer en tête. La force des films hollywoodiens, lorsqu’ils sont réussis, tient à leur faculté à déposer dans la description de situations banales et singulières, une part des grandes questions universelles et politiques qui traversent notre contemporanéité. Nos pires voisins 2 de Nicolas Stoller appartient lui à la catégorie « films de campus potaches ». Il vise, lui aussi, une frange générationnelle, celles des spectateurs de 15 à 21 ans en quête de gags bien vulgaires, de situations trop grotesques, de délires ultra-régressifs sur la drogue, l’alcool ou la sexualité débridée de filles aux poitrines surgonflées et de garçons aux muscles saillants et huilés. Mais le réalisateur, au prétexte de nous vendre une suite à l’identique qui pousserait encore plus loin ses personnages dans leurs retranchements, apostrophe, en douceur, ses publics sur des questions plus politiques et plus existentielles qu’il n’y paraît.

La famille Radner attend son deuxième enfant. Mac et Kelly décident donc de vendre leur maison pour en acheter une plus grande, en banlieue, ultime étape pour ces jeunes parents vers leur « vraie vie d’adultes ». Mais, s’ils n’ont pas pris de compromis pour acquérir leur future maison, les acheteurs de la leur, eux, en ont pris un. Ces derniers peuvent débarquer à n’importe quel moment pour vérifier, durant trente jours, que la maison, son cadre, son contexte sont bien conformes à ce qu’ils attendent. C’est alors qu’une sororité d’étudiantes décomplexées débarque dans la maison d’à-côté, celle-là même qu’occupait l’ancienne fraternité de Teddy, incarné par le trublion sexy Zac Efron, qui leur en avait fait voir de toutes les couleurs avant d’achever son parcours par quelques mois de prison conséquence inévitables de ses frasques étudiantes nocturnes.  Les jeunes filles de Kapa Nu, épaulées par Teddy qui trouve là une belle occasion de prendre sa revanche sur ses anciens voisins, vont faire bien pire, car, si elles prennent cette maison, c’est avant tout parce qu’elles ne supportent plus le sexisme et de la rigidité du système universitaire qui entend n’autoriser les fêtes que dans les fraternités. Elles décident donc de faire de leur maison le symbole de cette contestation et de la liberté néo-féministe. Sur la base de cette trame apparemment légère, les cinq scénaristes - Seth Rogen, Brendan O’Brien, Evan Goldberg, Jay Cohen et Nicholas Stollers – vont distiller des situations qui vont faire réagir leurs publics et les cueillir, du même coup, pour leur vendre, en creux, une vision politique d’un nouvel American Way of Life propice des valeurs de tolérance et de solidarité quelque peu en rupture avec la représentation du communautarisme infantilisante perpétrée dans la plupart des films de campus américains destinés aux ados. Si l’on est précisément sensible à l’impact possible des représentations, on pourrait même penser, qu’au même titre que la série 24h a permis de propager une description positive d’un président noir en action à la tête des États-Unis, Nos pires voisins 2, programmé en plein cœur de l’été 2016, est sans doute le meilleur film de promotion qui soit en direction de la jeunesse américaine pour soutenir les valeurs qui habitent la campagne présidentielle d’Hilary Clinton.

Sans conteste, tous les personnages de Nos pires voisins 2 sont avant tout en quête de liberté, non pas une liberté théorique affichée comme valeur suprême, mais une liberté pragmatique, située, modeste revendiquée comme un petit supplément pour préserver l’essentiel dans ce qu’ils aspirent à être. Pour la famille Radner, il s’agit de vendre sa maison en anticipant et ne pas rentrer dans une spirale de type « subprimes ». Pour Teddy, il s’agit de trouver un emploi, ce qui n’est pas simple quand on a fait quelques mois de prison et qu’on a vingt ans. Pour les filles de la sororité, il s’agit de s’affranchir des règlements des autres sororités pour exister en tant que femmes cools perçues comme personnes et non comme objets. Pour les amis de la famille Radner, il s’agit de préserver une part d’enfance en devenant parents. Pour les potes de Teddy, il s’agit de former un foyer en conservant le bonheur des relations amicales. Chacun, avec ce qu’il est, ses limites, va tenter d’atteindre son rêve, un rêve que est certes à la portée de chacun, mais à condition que tous collaborent pour y parvenir : c’est là la morale centrale de ce film. On observe les jeunes spectateurs réagir vivement à la déclaration d’amour du super beau gosse et meilleur pote de Teddy pour un autre garçon, au baiser langoureux qu’ils vont s’échanger à la grande joie de Teddy. On va bien entendre dans la salle quelques – « putain mais ils sont pédés » -. Mais c’est bien ce baiser, décisif dans ce spectacle, qui va donner le ton à l’ensemble du film qui va dès lors s’inscrire dans la « légèreté profonde » des comédies dont Hollywood détient la marque de fabrique depuis Lubisch et son To be or not to be. Nos pires voisins 2, tout en demeurant potache et drôle de bout en bout, fait accepter à ses spectateurs par des rires et des sourires que l’on ne retient pas, des questionnements qui, eux, seront retenus et qui feront souvent l’objet des tous premiers échanges de sortie de salle : «c’est classe de la part des Radder d’avoir dit aux filles qu’elles ne devaient abandonner leur objectifs originels pour parvenir à leurs fins, surprenant même», «c’est bien au fond pour Teddy son nouveau métier, mais quel faux naïf, se demander pourquoi les gays adorent l’avoir en organisateur de fêtes officielles…», «la scène des lancers de tampons usagés, ça m’a fait un peu gerber au début, mais au fond, derrière ça, il y avait un sacrée revendication, j’ai adoré»… Pour paraphraser le sociologue Jean-Marc Leveratto à propos du cinéma de Lubisch, on peut dire que Nos pires voisins 2 contrecarre de plein fouet toute tentation vis-à-vis de l’idéologie conservatrice version « Trump ». La défaite de cette idéologie tient à la manière dont les personnages du film parviennent à réussir collectivement à mettre leurs objectifs modestes à leur portée et à les partager. Il est vrai, comme le disait Marx,  que « la réalité se venge » de toute idéologie qui fait marcher les hommes sur la tête. Les femmes et les hommes de Nos pires voisins 2 s’acceptent comme ils sont, c’est-à-dire, comme chacun d’eux aspire à être ! C’est dans cet ordre des choses qui fait que si l’on rit beaucoup de tout dans cette oeuvre, on peut aussi «trouver ça cool au fond» de se dessiner au feutre noir des abdos qu’on n’a plus et de parader torse nu avec bonheur aux côtés de celui qui en a encore. Une manière de rendre visibles ces quêtes de nous-mêmes qui, d'évidence, nous rassemblent parce qu'en réalité, on se ressemble.

Nota : ce texte a été publié le 7 août 2016 en version enrichie dans le Plus de l'Obs que l'on peut retrouver en cliquant ici.

27 juillet 2016

NE JAMAIS SURMONTER "LA TENTATION DE LA PITIÉ" : face au terrorisme, la leçon de vie de l'élève Törless et du poisson Dory

C’est en 1906 que l’écrivain autrichien Robert Musil publie son premier roman, un roman d’apprentissage, Les Désarrois de l'élève Törless. Soixante ans plus tard, le réalisateur allemand Volker Schlöndorff en produisit une adaptation cinématographique sous un titre éponyme. Il retiendra du roman ce qui en constitue la force et la problématique majeure: comment, alors même que nous sommes dans un lieu d’enseignement privilégié, les relations que nous entretenons au sein même d’une école avec les autres peuvent nous conduire à réfléchir sur les valeurs morales de la société dans son ensemble et sur la signification de ces valeurs? Sous-tendu, derrière ce questionnement, un autre, plus diffus : comment le corps éducatif est susceptible d’accompagner, ou non, nos interrogations sur le monde que nous découvrons alors que ces interrogations nous ébranlent et vont structurer une part évidente de notre conscience humaine et politique ? D’évidence, la lecture du livre de Musil ou le visionnement du film de Schlöndorff demeurent d’une utilité très actuelle au moment même où notre propre pays replace les valeurs républicaines – liberté, égalité, fraternité, laïcité – au cœur des parcours éducatifs de son école, de la maternelle à l’université, en guise de réponse aux inquiétudes plurielles et identitaires réifiées depuis les attentats de Charlie, du Bataclan et ceux, plus récents, de Saint-Étienne de Rouvray ou de Nice. Au reste, il n’y a qu’un pas pour effectuer l’aller-retour entre Le Monde de Dory dernière production de la firme Disney dont les affiches publicitaires jalonnent la "prom" et celui du Collège de Törless. Cet aller-retour mérite d’être fait car il laisse apparaître, à cinquante ans d’intervalle et sous des registres apparemment bien différents, des invariants qui restent – malheureusement - indépassables sur notre façon d’envisager notre existence sociale au milieu des autres, avec les autres, malgré les autres, parfois contre les autres, une existence sociale où le politiquement correct nous fait contourner trop souvent une confrontation véritable au sens que nous devrions donner à notre culture commune, à notre mémoire collective et à une conscience moins mièvre de ce que suppose l’«être ensemble».

L’histoire du jeune Törless est celle d’un jeune homme installé sur le campus d’une école militaire à l'époque de la fin de la monarchie en Autriche-Hongire. Au sein de son collège, il va faire la rencontre de Beineberg et Reiting, deux élèves particulièrement sadiques en quête de «victime». C’est l'élève Basini qui va faire les frais de leurs inclinations perverses. Un soir, Basini, sans le sou, est supris, en effet de voler pour régler des dettes oppréssantes et, plutôt que de le dénoncer, Beineberg, Reiting et Törless garde le secret afin de charger se punir eux-mêmes Basini et d’en faire leur esclave soumis. Au contraire de ses deux autres camarades, Törless ne prend pas part activement aux actes de tortures mais se pose en spectateur. Il tente de comprendre psychologiquement la soumission de Basini et le sadisme de ses amis en s’interrogeant sur l'âme et le sens de l'existence. Il ira convoquer jusqu’aux sciences et aux mathématiques, mais sans trouver de réponse idoine. En poursuivant sa quête déterminée vers le savoir absolu développant parallèlement une relation homosexuelle singulière avec Basini, qui paraît apprécier le sort que lui concocte ses bourreaux. Cependant au moment où Törless se décide à défendre Basini, une enquête conduite par l'école va inculper ce dernier pour ses actes de vol et le renvoyer. Törless, convoqué devant le conseil de la direction de l’école, s’essaie à prendre la défense de Basini. Mais après de longs détours sur la rationalité et l’irrationalité, une réflexion approfondie sur les valeurs, il conclut: «maintenant, c’est passé. Je sais que je me suis trompé tout de même. Je ne redoute plus rien. Je sais que les choses sont les choses et qu’elles le resteront toujours ; que je continuerai à les voir tantôt comme ci, tantôt comme ça. Tant avec les yeux de la raison, tantôt avec les autres… Et je n’essaierai plus de comparer…». Comment un tel raisonnement peut-il sortir de l’esprit d’un élève si jeune ? D’évidence ce apparaît tout à fait inconcevable aux yeux de ses enseignants qui concluent, lapidaires, aussitôt après l’avoir écouté : «ce jeune prophète avait envie de nous faire une conférence ! Mais le diable y perdrait son latin ! Quelle exaltation ! Et cette façon d’embrouiller les choses les plus simples. […] Il semble avoir attaché trop d’importance au facteur subjectif de nos expériences, d’où ses désarrois et l’obscurité de ses formules. […] J’ignore ce qui se passe dans la cervelle de ce jeune homme,  mais il est sûr que son état d’excitation est trop grave pour que soit souhaitable la prolongation de son séjour ici. Il est nécessaire que l’on surveille ses nourritures spirituelles mieux que nous ne sommes en mesure de le faire. Je ne pense pas que nous puissions assumer plus longtemps cette responsabilité. Törless est mûr pour l’enseignement privé : c’est en ce sens que j’écrirai à ses parents.»

Beaucoup de commentateurs et d’analystes de Musil ont vu dans ce roman d’éducation, une représentation prophétique de cette future élite qui va mettre en œuvre quelques années plus tard le nazisme en Allemagne. Car ce sont bien les aspects les plus sombres de l’exploitation de l’homme par l’homme, les dérives de l’ensauvagement de l’occident qui y sont décrites. Ce qui différencie Törless de ses camarades n’est autre que la distance qu’il prend avec l’action, une distance utile à la médiation, seule issue réflexive pour construire son analyse et, par voie de conséquence, son discours. Ce qui continue à interpeller à la lecture de cet ouvrage qui fête son 110ième anniversaire cette année et pour ce film qui fête ses cinquante ans, c’est l’inertie, pour ne pas dire la démission, du corps professoral qui devrait pourtant être en mesure d’accompagner moralement les raisonnements de Törless et les actes de ses camarades. Si l'on part du principe que le point de vue moral sur l’existence est celui d’un homme qui accorde une importance cardinale aux êtres qui l’entourent, alors l’immoralisme pratique des camarades de Törless les impliquent dans une connaissance d’eux-mêmes qui est toute autre que celle de Törless car en réalité, ils ne s’exercent qu’à surmonter ce que Nietzsche appelle « la tentation de la pitié ». Or c’est bien de cet "effet de style" qui n’en est pas un qu’il s’agit de parler, de ce faux-dépassement de soi trempé de perversité qui confine à l’ignoble dont il est question. Comment peut-on imaginer qu’un professeur ne se sente pas responsable pour faire pencher la réflexion vers la lumière de l’humanité puisque tout est dans l’humain certes, mais tout ne fait pas humanité dans l’humain. Est-ce plus complexe à expliquer que les nombres imaginaires ? Nous devons croire à la force de tous nos enseignements et donc à la mission de chacune de nos enseignants. Si on peut mettre en parallèle le Monde de Dory et celui de Törless, c’est qu’un campus de collège est à sa manière un aquarium où l’on multiplie toutes les expériences de vie. Dory est un poisson des mers du Sud, amnésique. Toute expérience est une expérience nouvelle dont elle ne retient rien. Elle oublie presque tout. Ses souvenirs ressurgissent parfois de manière ponctuelle et obsessionnelle. Ce petit chirurgien bleu, puisque telle est son espèce nous rappelle que l’on naît émerveillé, positif, rempli de compassion et de « pitié innée » loin de toute paranoïa, que c’est bien la violence et la malice qui nous éloigne de nous et nous prive du sentiment d’exister. Le collège, les lycées, les campus universitaires ressemblent à des aquariums en ce sens qu’ils sont des univers clos qui reproduisent, en miniature, notre monde. Ils sont des lieux propices aux expériences diverses des autres et de soi et des expériences rendues plus visibles, plus palpables, éprouvées avec plus de contraste. C’est pour cette raison que le corps professoral peut y jouer un rôle central pour accompagner le développement de la personnalité des élèves notamment vis à vis de leur éducation morale et sociale. Encore faut-il nous rappeler que nos institutions n’ont de sens que si la morale qu’elles enseignent ouvre sur cet altruisme qui consiste à apprendre à préférer l’autre à soi-même, qu’ainsi c’est la plus sûre manière de nous aider nous-mêmes en découvrant qu’agir en conscience, c’est nourrir un sentiment discret, mais ô combien exaltant : notre vocation pour l’universel. Et ne nous y trompons pas, c’est bien ce sentiment-là, ce seul sentiment si passionnant à communiquer, qui fait défaut chez chaque terroriste qui décide de passer à l’acte en liquidant son âme propre dans le sang d’autrui, en abandonnant, sans gloire, « cette tentation de la pitié » qui aurait pu pourtant façonner - si on lui avait transmis et s’il l’avait accepté – sa nécessaire humanité.

Nota : ce texte a été publié le 30 juillet 2016 en version enrichie dans le Plus de l'Obs que l'on peut retrouver en cliquant ici.

16 juillet 2016

Retour sur les "Ateliers de l’éducation artistique et culturelle (EAC) en Avignon" sous l’égide du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle (HCEAC)

Le singulier convient rarement à l’art et à la culture. Utilisé par souci pratique, il masque mal la diversité des pratiques et des domaines qu’il recouvre. De la même façon, au sein de ce Haut Conseil à l’Éducation Artistique et Culturelle, le singulier ne doit pas occulter la diversité de celles et de ceux qui y siègent: représentants des ministères, membres de fédérations d’élus, représentants de collectivités territoriales, parents d’élèves, artistes, éditeurs ou personnels des administrations centrales et des services déconcentrés de l’état. Si, comme le faisait remarquer Howard Becker, il n’existe pas un monde de l’art, mais « des mondes de l’art », il existe aussi des mondes de l’éducation artistique et culturelle qu’il s’agit d’amener à se rencontrer, et c’est précisément le sens de ces ateliers avignonnais.

Ce Haut Conseil offre, à l’ensemble des acteurs, sans considérations partisanes, un espace de dialogue, de débats, et d’échanges. La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle s’accompagne ainsi de témoignages, de réflexions et de propositions qui poursuivent un objectif unique: faire de l’éducation artistique et culturelle un enjeu largement partagé, s’appuyant sur une culture professionnelle commune.
La diversité, pour être une force au sein de ce Haut Conseil, peut en effet poser, sur le terrain, un certain nombre de problèmes, faute de références partagées. C’est, pour reprendre une expression souvent entendue au fil des discussions, ce sentiment que « l’on ne parle pas la même langue ». Or, toute action nécessitant une importante mobilisation collective doit s’appuyer sur des repères communs. C’est le cas au théâtre – Avignon oblige – où les termes techniques, façonnés au fil des siècles, sont devenus une langue commune, qui, par son efficacité, permet de mener à bien les mises en scène les plus ambitieuses et les spectacles les plus grandioses.

La charte pour l’éducation artistique et culturelle poursuit un même objectif : façonner des références communes. En posant des principes clairs, elle favorise l’engagement de l’ensemble des acteurs. Élaborée au cours des séances de travail du Haut Conseil, approuvée par la totalité de ses membres à l’unanimité, elle est elle-même le fruit du dialogue, des échanges et de la concertation. Elle traduit, à travers ses principes, la diversité de nos points de vue et de nos sensibilités, tout en les unifiant. En cela, elle est un facteur d’unité. Une unité qu’elle contribuera à favoriser sur le terrain, au quotidien, permettant ainsi à l’éducation artistique et culturelle de continuer à se développer toujours davantage, sans jamais méconnaître la diversité des acteurs, des pratiques et des territoires, mais en faisant un atout, et non plus un obstacle.

Quelques liens utiles...

09 juillet 2016

LA CHARTE POUR L'ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE : quelques mots de présentation...

Madame la Ministre de l’Education, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche,
Madame la Ministre de la Culture et de la Communication,

Je suis particulièrement ému de parler devant vous aujourd’hui, d’abord parce que vous êtes là ensemble, réunies pour l’éducation artistique et culturelle que vous avez remis au cœur du projet politique de la nation, pour notre jeunesse, donc pour nous tous. Ensuite parce que nous fêtons cette année les 70 ans du Festival d’Avignon qui est le lieu symbolique par excellence que Vilar a inventé pour faire vivre une éducation populaire pour le théâtre et par le théâtre, enfin parce que depuis 1996 – vingt ans – nous sommes là chaque année avec mes collègues sociologues Jean-Louis Fabiani et Damien Malinas (*) pour étudier et comprendre ce public qui sans cesse se renouvelle tout en apprenant à vieillir avec l’art et la culture : le public du Festival d’Avignon. Votre présence ici est à la fois un très grand honneur, une très grande joie mais aussi et surtout un merveilleux symbole. Symbole car vous y venez pour fêter les 70 ans du Festival inventé par  Jean Vilar - un homme qui détestait les commémorations – et cet anniversaire-là n’est pas une commémoration comme les autres. Lorsqu’on commémore les 70 ans d’une manifestation comme celle-ci – ce sera le cas de Cannes l’année prochaine, cela signifie que les tout premiers spectateurs d’Avignon continuent à s’éteindre les uns après les autres, même si fort heureusement beaucoup sont encore là pour nous rapporter leurs souvenirs. Nous avons tous connu cette expérience singulière, Mesdames les Ministres, de penser à quelqu’un qui nous est cher et qui a disparu. Et, peu importe l’amour ou l’affection que nous avions pour notre proche, nous nous rendons compte que notre mémoire, notre esprit ont de plus en plus de difficultés à nous restituer les traits d’un visage qu’on a aimé et qui nous était si proche. Cette expérience peut nous plonger dans une immense tristesse s’il n’y avait pas les autres, ceux qui ont aussi connu la personne, et avec qui l’on peut en reparler. Et là ce sont alors des anecdotes, des gestes, des sourires, des paroles, des colères, des incohérences, des contradictions qu’il nous plait de redécouvrir ensemble. Nous avons besoin d’être ensemble pour faire vivre nos souvenirs et surtout pour les transmettre. C’est le sens même et le sens premier d’une culture qui est tujours, comme le disait René Char, un héritage dont nous ne possédons pas le testament.

En ce qui concerne le Festival d’Avignon, il nous reste des écrits de Vilar qui expriment son ambition, son objectif impérieux jamais abandonné et résumé dans ces célèbres propos qui énoncent son programme : « tenter de réunir dans les travées de la communion dramatique le petit boutiquier et le haut magistrat, l’ouvrier et l’agent de change, le facteur des pauvres et le professeur agrégé. Car dans ce monde mécanisé, hiérarchisé, divisé, unir des êtres d’origines diverses, de goûts différents, de pensées souvent ennemies est – me semble-t-il – la raison d’être du théâtre ». Car enfin, il s’agit pour Vilar d’être bel et bien ensemble pour penser politiquement le monde qui est le nôtre grâce aux grands œuvres de spectacle vivant. Le projet de Vilar – celui de l’éducation populaire qu’il va avoir de cesse de réinventer - est une utopie politique, mais une utopie qu’entendra la jeunesse d’après-guerre, une jeunesse qui va venir à Avignon, habitée d’un militantisme où l’éducation artistique et culturelle va devenir éducation populaire, une promesse d’émancipation. Bien sûr, tout ne fonctionne pas forcément tel que Vilar l’a imaginé, mais peu importe, sa volonté ne s’est jamais démentie. Trop d’entre nous préfèrent changer d’objectif lorsque l’objectif initial qu’ils se sont fixés semble trop difficile à atteindre. Pas Vilar. Le fait est que Vilar continue à parler à la jeunesse d’aujourd’hui – particulièrement aux étudiants de nos universités qui ont été les grands oubliés de toutes les politiques culturelles -, c’est que tout comme André Malraux, Jean Vilar pense qu’il existe une mystique de la rencontre entre le peuple et la culture. Cette rencontre là, cette mystique, est chargée de la plus belle des énergies, une énergie qui nous rappelle que la culture doit être partagée par tous et ne saurait être confisquée au profit de quelques apparatchiks ou soumise – c’est tout aussi grave - à la domination du marché.

Au nom du Haut Conseil de l’Education Artistique et Culturelle et de l’ensemble de ses membres, j’ai l’honneur de vous présenter aujourd’hui, Mesdames les Ministres, La Charte de l’éducation artistique et culturelle. Dix phrases simples, lisibles par toutes et tous, destinées à parler à l’ensemble des acteurs de l’ambition que nous souhaitons voir porter par tous pour l ‘éducation culturelle et artistique, des phrases élaborées d      ans la diversité que portent celles et de ceux qui siègent dans notre Conseil : représentants des ministères, membres de fédérations d’élus, représentants de collectivités territoriales, parents d’élèves, artistes, éditeurs ou personnels des administrations centrales et des services déconcentrés de l’état.  Je ne vous cache pas que l’esprit qui règne chez l’ensemble des acteurs du HCEAC c’est de travailler, sans considérations partisanes, à la construction d’un espace de dialogue, de débats, et d’échanges, parfois très vifs car nous avons tous quelque chose à défendre lorsqu’il s’agit de faire de l’éducation artistique et culturelle un enjeu largement partagé, s’appuyant sur une culture professionnelle partagée. La diversité, si elle devient une force au sein de ce Haut Conseil, peut poser, nous en sommes conscients, sur le terrain, un certain nombre de problèmes, faute de références partagées. C’est, pour reprendre une expression souvent entendue au fil des discussions, ce sentiment que « l’on ne parle pas la même langue ». Or, toute action nécessitant une importante mobilisation collective doit s’appuyer sur des repères communs. La charte de l’éducation artistique et culturelle que nous avons élaborée poursuit cet objectif précis : façonner des références communes. En posant des principes clairs, elle vise à favoriser l’engagement de l’ensemble des acteurs. Elaborée au cours des séances de travail du Haut Conseil, approuvée par ses membres à l’unanimité, elle est elle-même le fruit du dialogue, des échanges et de la concertation. Elle traduit, à travers ses principes, la diversité de nos points de vues et de nos sensibilités, tout en les unifiant. En cela, elle est un facteur d’unité. Une unité qu’elle contribuera à favoriser sur le terrain, au quotidien, permettant ainsi à l’éducation artistique et culturelle de continuer à se développer toujours davantage, sans jamais méconnaître la diversité, des acteurs, des pratiques et des territoires, mais en faisant un atout, et non plus un obstacle. Je ne vous cite ici que nos quatres premiers principes  et vous renvoie au six autres qui composent cette Charte.

1.   L’éducation artistique et culturelle doit être accessible à tous, et en particulier aux jeunes au sein des établissements d’enseignement, de la maternelle à l’université.
2.   L’éducation artistique et culturelle associe la fréquentation des œuvres, la rencontre avec les artistes, la pratique artistique et l’acquisition de connaissances.
3.   L’éducation artistique et culturelle vise l’acquisition d’une culture partagée, riche et diversifiée dans ses formes patrimoniales et contemporaines, populaires et savantes, et dans ses dimensions nationales et internationales. C’est une éducation à l’art.
4.   L’éducation artistique et culturelle contribue à la formation et à l’émancipation de la personne et du citoyen, à travers le développement de sa sensibilité, de sa créativité et de son esprit critique. C’est aussi une éducation par l’art.


Je ne vous cache pas que nous aimerions que cette Charte soit bien plus qu’un testament pour la jeunesse d’aujourd’hui et de demain. Ce ne sera pas facile et nous devons en avoir conscience. La réorganisation des politiques culturelles qui est intervenue en France depuis le début des années soixante, si elle a boosté la place et le financement de la culture dans les politique publiques a aussi – comme l'ont si bien remarqué, chacun à leur manière, Marie-Christine Bordeaux (*), Alain Kerlan, Emmanuel Wallon ou Jean-Louis Fabiani - contribué à délégitimer durant de longues années l’univers de l’éducation populaire, au double profit d’une forme d’esthétique commotionnelle selon laquelle la rencontre du chef-d’œuvre suffit à provoquer l’émotion esthétique et d’une sacralisation accrue de la sphère de la création. Or nous ne pouvons exclure toute forme de pédagogie dans le rapport à l’œuvre qui fonderait une méfiance à l’égard de toutes les formes de savoirs, surtout rationnel à vrai dire, concernant les productions artistiques. C'est d'ailleurs ce montrent des expériences aussi réussies que celles d'École et cinéma depuis de très nombreuses années. Replacer l’éducation artistique et culturelle au cœur de nos politiques publiques, c’est surtout porter, comme vous le faites, Mesdames les Ministres, avec conviction, le projet d’une égalité républicaine de tous nos jeunes devant la culture et les arts, une égalité qui ne se paie pas de mots et dont nous devons tous être co-responsables. En ce sens, vous renouez avec le projet de l’éducation populaire des origines en l’installant dans une nouvelle dynamique d’espoir du XXIe siècle. L’inverse d’une culture pour chacun, une culture pour tous.  En ce sens, nous devons tous être nos propres médiateurs d’une culture partagée. Nous espérons de tout cœur que cette charte pourra tous nous y aider. Olivier Py rappelle que nous pourrions – si nous le voulions – devenir la nation la plus cultivée du monde. Je pense comme lui que nous nous devons de porter avec fierté cette magnifique ambition. La plus belle raison d’espérer est sans doute dans ces mots-là, des mots qui nous laissent de nous rappeler que nous devons plus que jamais investir politiquement, sociologiquement et – j’ajoute un adverbe moral – audacieusement la culture car nous ne devons jamais oublier que les œuvres de la culture ressemblent à ces dragons dont parle Maria Rilke, "des dragons qui ne sont peut-être que des princesses qui attendent de nous voir heureux ou courageux". C’est au prix de ce courage et de cette joie que nos mémoires pourront, enfin, recommencer à rêver.

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(*) Pour prolonger avec des lectures essentielles / 
-Marie-Christine Bordeaux, Christele Hartmann-Fritsh, Jean-Pierre Saez, Wolfgang Schneider (sous la dir. de), Pour un droit à l’éducation artistique. Un plaidoyer franco-allemand / Das Recht auf kulturelle Bildung. Ein deutsch-französisches Plädoyer, Berlin, : B & S Siebenhaar Verlag, OHG [ouvrage bilingue], 2014.
-Marie-Christine Bordeaux, François Deschamps, Éducation artistique, l’éternel retour ? Une ambition nationale à l’épreuve des territoires , Toulouse, L’Attribut, coll. « La culture en questions », 2013 
-Jean-Louis Fabiani, l'Education populaire et le théâtre, PUG, Grenoble, 2008.
-Alain Kerlan, « Education through Arts and Culture : A Forward-looking perspective », The International Journal of Arts Education, vol. 7, number 2 July 2009, National Taïwan Arts Education Center. Edition bilingue anglais et chinois.
-Alain Kerlan, « L’art pour éduquer : réhabilitation de l’ordinaire ou exception esthétique ? » in F.E. Boucher, S. David, J. Przychodzen (dir), L’esthétique du beau ordinaire dans une  perspective transdisciplinaire. Ni du gouffre ni du ciel, L’Harmattan, 2010
- Damien Malinas, Transmettre une fois, pour toujours ? Portrait des festivaliers d'Avignon, PUG, Grenoble, 2008.